Verschenen in Ode, februari 2003
Marco Visscher
Een school zonder overhoringen, vakken, cijfers, klassen. Geen leraren die zeggen dat het tijd is om te rekenen of lezen. Met haar onconventionele methode doet de Sudbury Valley School onderwijskundigen, leraren en ouders versteld staan. Inmiddels vindt de filosofie internationale navolging, ook in Nederland. Ode sprak met Mike Sadofsky, één van de grondleggers van de school, nabij Boston. 'Uiteindelijk is het leven de beste leraar.'
Op de schommel? Grappig idee van de fotograaf. Yeah, sure, hij wil wel. De 67-jarige Mike Sadofsky speelt het spel mee en laat zich vrolijk lachend vereeuwigen. 'Volwassenen vinden zichzelf te serieus om te spelen', zegt hij als de fotograaf klaar is. 'Bij hoge uitzondering mogen filosofen en kunstenaars spelen met een idee zonder direct resultaten te bereiken. Maar we zijn geneigd spelen af te doen als overbodige luxe. Scholen hebben niet voor niets de tijd voor spelen drastisch ingeperkt. Kinderen moeten serieus werk doen, wat in de praktijk betekent dat ze moeten doen wat de leraar hen opdraagt. Spelen is een extreem bedreigde activiteit geworden. In de Verenigde Staten gaan zelfs stemmen op om de speelpauze op scholen af te schaffen.' Hoe anders is het op de school in Schoonhoven waar we op een mistige maandagochtend hebben afgesproken. De schommel staat op het terrein van Iederwijs, een particuliere basisschool die is geďnspireerd door de Sudbury Valley School nabij Boston die Sadofsky vijfendertig jaar geleden hielp oprichten. Hier zijn geen leraren die opdragen wat hun leerlingen moeten doen. Geen overhoringen, geen vakken, geen cijfers, geen rapporten, zelfs geen klassen. Het concept wordt inmiddels beproefd op meer dan twintig scholen in verschillende landen. Sinds vorig jaar zit de eerste Iederwijs in Schoonhoven. In februari zal een tweede openen in Soest. Sadofsky schetst een gemiddelde dag op de Sudbury Valley School. 'Het lijkt of iedereen aan het spelen is. Je ziet twee jongens kaarten aan een tafel. Een groep van zes meisjes is met hun poppen aan het spelen. In de deuropening zijn een paar jongens met elkaar aan het stoeien over de grond. In de zithoek zit iemand in een grote stoel een boek te lezen. Twee kleuters zijn verderop met een blokkendoos aan het spelen. Buiten rennen kinderen van alle leeftijden achter een bal aan. In de kelder zit iemand de hele dag achter een drumstel. Kortom, het lijkt of ze in deze chaos niets aan het leren zijn. Het tegendeel is waar. Spelen is een serieuze zaak voor kinderen. En wat ze ervan opsteken, is niet eens zozeer wat onderwijskundigen en psychologen ervan maken: dat spelen belangrijk zou zijn voor de ontwikkeling van hun motoriek of voor het creatief oplossen van problemen. Dat klinkt allemaal interessant, maar wat werkelijk wordt geleerd, is iets anders. Het is de vaardigheid je te concentreren en je aandacht te richten op datgene waar je mee bezig bent, zonder dat je beperkt en opgejaagd wordt door een tijdschema dat je vertelt dat je iets anders moet doen. Die les is een les voor het leven.'
Halverwege de jaren zestig waren Mike en Mimsy Sadofsky huiverig om hun kind naar een conventionele school te sturen. In hun ogen wordt kinderen daar ieder recht ontzegd om zelf te bepalen wat ze willen doen; alles wordt voor hen bepaald. De Sadofsky's waren niet de enigen die een onderwijsvernieuwing wilden. Met andere jonge ouders besloten ze na te denken over wat ze van een school wilden. Ze concludeerden dat op een school kinderen moeten kunnen opgroeien tot volwassenen die verantwoordelijkheid nemen voor hun handelen. Aan de rand van Boston vonden ze een oud landhuis met ongeveer twintig kamers en een groot park eromheen, waar ze hun school begonnen voor ruim tweehonderd leerlingen tussen vier en achttien jaar. Sadofsky: 'Alleen jij weet wat het beste voor je is, dat geldt ook voor kinderen. Als je kinderen verantwoordelijkheid geeft voor hun eigen keuzes, dan maken ze natuurlijk fouten. Maar het grote voordeel is, dat ze er van leren. En daar gaat het om. Kinderen moeten gewoon iets kunnen uitproberen, zonder door anderen te worden gestuurd of beoordeeld. Alleen zó zijn ze in staat om zelfstandig hun eigen bestemming te vinden. Het uitgangspunt vonden we in een oude wijsheid van Aristoteles: mensen zijn van nature nieuwsgierig. Dat betekent dat mensen - en dus ook kinderen - voortdurend leren. Het zit in onze natuur. Het is dus niet nodig dat wij, volwassenen, aan kinderen opdragen dat ze bijvoorbeeld moeten leren rekenen. Dat werkt zelfs averechts. Op gangbare scholen gaat veel energie verloren, omdat leraren de lesstof in de hoofden van leerlingen proberen te hameren, terwijl zij daar niet zelf om hebben gevraagd. Als je maar vertrouwen hebt, komt in ieders leven een moment dat hij wil leren rekenen. En iedereen leert op zijn eigen manier: de een leert het beste van een volwassene of van andere leerlingen, de ander in zijn eentje. Als je kinderen vrij laat, zijn ze veel sneller in staat de stof op te nemen. Voor iemand die gemotiveerd is, duurt leren rekenen maar twintig uur. Mensen vragen altijd hoe kinderen leren lezen als niemand hen vertelt dat het moet. Ik heb dan een tegenvraag: hoe leert een baby praten? Niemand eist van een kind dat het gaat praten. Er is geen overheid die het oplegt. Een baby leert praten, omdat hij graag wil praten. Hij hoort dezelfde geluiden telkens weer. Hij realiseert zich dat die geluiden een betekenis moeten hebben. Een jong kind weet dat anderen met hem willen communiceren. Het wil kunnen begrijpen hoe zijn ouders, broertjes en zusjes de wereld zien. Dus wil het ontdekken hoe het mee kan doen. En zo begint een kind te praten. Met dezelfde reden zal een kind als het iets ouder is, ontdekken dat het geschreven woord een belangrijke manier is om kennis te vergaren en ideeën met anderen uit te wisselen. Kinderen zien om zich heen dat mensen lezen. En dus komt er vanzelf een moment dat een leerling een boek oppakt. Wíj hoeven ze niet te vertellen wanneer dat moment is aangebroken. Alleen omdat ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, kunnen wij toch niet zeggen dat lezen belangrijker is dan spelen met hun poppen? Veel kinderen hebben het veel te druk om te leren lezen. Ze willen rennen, puzzels leggen, bloemen water geven in de tuin - noem maar op. In sommige gevallen is een leerling twaalf jaar als hij voor het eerst gaat lezen. En eerlijk, na een jaar is er geen enkel verschil tussen zíjn leescapaciteiten en die van iemand die al op zijn derde begon te lezen.'
Jazeker bestaan er klassen op de Sudbury Valley School. Maar niet in de traditionele betekenis van het woord. Een klas wordt hier opgevat als een 'afspraak tussen twee partijen'. Het begint met iemand die iets specifieks wil leren - natuurkunde, staartdelen, pottenbakken, wat dan ook. Eerst zoeken leerlingen zelf uit hoe ze dit onderdeel het beste kunnen leren. Ze vinden een boek of een computerprogramma, ze kijken hoe iemand anders het doet. Dan is het nog geen klas, ze zijn gewoon aan het leren. Het wordt pas een klas als ze het niet alleen kunnen doen. Dan zoeken ze iemand die kan helpen. Meestal is dat een staflid - zoals Sadofsky de 'onderwijzers' noemt - en soms is het een andere leerling. Samen spreken ze een tijd en plaats af. Eventueel vragen ze op het prikbord wie nog meer geďnteresseerd is. Zo ontstaat interactie tussen kinderen van verschillende leeftijden. Sadofsky vindt het nog altijd fascinerend. 'Het mixen van leeftijden noemen wij wel eens ons "geheim wapen". Op gangbare scholen zitten kinderen van acht bij elkaar, kinderen van negen, kinderen van tien, ga zo maar door. Wat heeft dat voor zin? Volwassenen worden toch ook niet verplicht alleen maar om te gaan met mensen van exact dezelfde leeftijd? Niet leeftijd telt, interesse telt. En dus zie je bij ons kinderen van elf tot achttien jaar samen in dezelfde klas zitten, omdat ze allemaal geschiedenis willen leren. Natuurlijk is niet iedereen even snel om het te begrijpen. Dat is juist het aardige. Kinderen helpen elkaar. Dat moet ook wel, anders gaat de les voor hen veel te langzaam. Niet alleen in de klas, maar de hele tijd zie je kinderen van verschillende leeftijden met elkaar omgaan. Op de bank kruipt iemand van zes tegen een zestienjarige op, die hem rustig voorleest uit een boek. Voor beiden kan zo'n situatie een belangrijke emotionele behoefte vervullen. Of je ziet iemand van zeven iets vragen aan een kind van twaalf. Tussen die twee ontstaat een gesprek dat veel waardevoller is dan wanneer de zevenjarige zich tot een leeftijdgenoot of een volwassene had moeten richten. Of je ziet iemand van acht een computerprogramma uitleggen aan iemand van vijftien. Je moet niet onderschatten wat het voor een kind betekent om iemand anders iets uit te leggen. Het geeft enorm veel zelfvertrouwen en voldoening. Bovendien krijgen ze op die manier de lesstof nog beter onder de knie, omdat ze nu worden gedwongen om het helder op een rijtje te hebben.'
Terwijl Nederlandse scholen alle moeite doen het gemiddelde cijfer voor cito-toetsen op te schroeven, heeft de Sudbury Valley School een andere aanpak. Het geeft geen cijfers. Sadofsky: 'Wij beoordelen niets. Een school is geen jury. Leerlingen beslissen voor zichzelf hoe ze hun vooruitgang meten. En meestal leggen ze de lat erg hoog voor hun eigen werk. Kinderen hebben zelf een doelstelling in gedachten. Laat ze die maar halen op hun eigen manier. Er zit niet veel logica in het almaar becijferen. Als je rekensommen maakt en je komt er niet uit, heb je toch geen cijfer nodig? De computer of een staflid geeft wel aan dat het antwoord niet goed is. Als je wilt leren rekenen, probeer je de som dus nog een keer. En als je een tekening maakt, weet je zelf het beste of die is geslaagd of niet. Wat heb je dan aan een leraar die er een cijfer voor geeft? Zelfs een schouderklop kan al te belerend zijn; kinderen voelen feilloos aan wanneer het niet gemeend is. Cijfers hebben bovendien een negatief bij-effect: ze vergelijken kinderen met elkaar. Dat zie ik als een schending van hun recht op zelfbeschikking. De bonus voor ons beleid om geen cijfers te geven, is een sfeer die vrij is van competitie tussen leerlingen, of een strijd om de goedkeuring van volwassenen. Er zijn zelfs leerlingen die helemaal geen diploma willen als ze hier klaar zijn en naar de universiteit gaan. Zij zeggen: "Ik heb al die jaren nog nooit een evaluatie gekregen; waarom nu dan wel?" Ieder jaar weer krijgen we standaardformulieren van universiteiten of sollicitatiecommissies, waarin ons wordt meegedeeld dat cijfers ontbreken op de informatie van onze ex-leerling. Op onze beurt hebben wij een standaardbrief klaarliggen, waarin we uitleggen dat we niemand beoordelen en dat we geen referenties geven. Voor zover wij weten, heeft nog niemand echt hinder ondervonden van ons gebrek aan officiële evaluatie. Natuurlijk, ik begrijp dat ons beleid het voor hen niet gemakkelijker maakt. Maar daar gaat onze school over: leren je eigen weg te gaan. Dat zie je terug in onze ex-leerlingen. De meesten van hen doen wat ze leuk vinden. Ze hebben zelfkennis en zelfrespect, durven volwassenen recht in de ogen te kijken. Uiteindelijk is het leven de beste leraar. Maar wanneer je de hele dag met leeftijdgenoten in een klaslokaal moet zitten doen wat een volwassene je opdraagt, sluit je de wereld, het leven, buiten. De enige reden dat we het een school hebben genoemd, is omdat de overheid vindt dat kinderen op school moeten zijn. We doen geregeld onderzoek onder ex-leerlingen van ons. Als zij terugkijken en over hun ervaringen vertellen, hoor je soms dat ze helemaal niet het idee hadden dat ze naar school gingen. Iemand zei het eens heel mooi: "Ik was gewoon mijn leven aan het leven". Misschien is dat wel waar onderwijs om draait: lessen voor het leven.'
